Twee kinderen kunnen precies hetzelfde functioneren op school, maar toch kan de een meer kansen krijgen dan de ander. Maurits Spoelder van MDF Training & Consultancy pleit ervoor om bij het evalueren van onderwijs verder te kijken dan alleen leerresultaten als lezen en schrijven, maar ook te kijken naar vrijheden en kansen.

 

De discussie over onderwijs en internationale ontwikkeling is de laatste jaren gekanteld van ‘hoe krijgen we kinderen naar school’ naar ‘hoe zorgen we ervoor dat kinderen ook daadwerkelijk leren’. Een verandering in focus van millenniumdoel twee, gericht op Universal Primary Education (UPE), naar doel zes van de Dakar Framework for Action on Education for All (EFA). Het EFA-doel richt zich op kwaliteitsverbetering zoals opgesteld in 2000.

 

In deze discussie dient kwalitatief en relevant goed onderwijs bij te dragen aan bredere ontwikkelingsdoelstellingen zoals gelijkheid, mensenrechten, sociale rechtvaardigheid en democratie. Uitbreiding van het onderwijssysteem zonder deelname van alle, inclusief de zwakkere, groepen van de samenleving is in zijn essentie dan ook slechts een gedeeltelijke ontwikkeling. Deze link tussen onderwijs en overkoepelende ontwikkelingsdoelstellingen heeft belangrijke implicaties voor de onderwijsagenda en haar planning, monitoring en evaluatie (PME) systeem. Aanpassingen blijven niettemin grotendeels uit terwijl alle landen die deelnemen aan het EFA-initiatief niet alleen worden geconfronteerd met de uitdaging tot Univeral Primary Eduction, maar ook met sociale rechtvaardigheid en het aanbieden van kansen om te kunnen leren.

 

Sociale rechtvaardigheid als kern

 

Het management instrumentarium dat gebruikt wordt op nationaal en internationaal niveau is gebaseerd op het gedachtegoed van de human capital theory (HCT) en daarmee gefocust op het investeren en afleveren van gekwalificeerd personeel voor economische ontwikkeling. Deze economische waarde van onderwijs is zeker van belang. Het is echter niet een doel op zichzelf. Het is eerder een middel om een ‘goed’ leven te leiden. Wat dat ‘goed’ ook mag zijn is persoonlijk.

 

Deze input-output gedachte van veel landen en organisaties zorgt voor het verbeteren van input zoals het trainen van docenten, het bouwen van scholen, en het distribueren van les en leermateriaal. De output wordt dan gemeten op basis van de leerresultaten van leerlingen door middel van nationale, regionale (SACMEQ, UNESCO’s MLA) en/of internationale (PIRLS, TIMMS[1]) tests (Mingat, 2005; Verspoor, 2008). Deze meetpraktijken focussen op cognitieve leer prestaties en het aantal jaren van onderwijs. En dit is waar het knelt, want dit zijn onvolledige indicatoren voor het meten van onderwijs kwaliteit (Hanushek, Jamison, & Wöβmann, 2008; UNESCO, 2004, p. 46).

 

Het geeft namelijk te weinig informatie over wat kinderen weerhoudt om kwalitatief goed onderwijs te volgen en daardoor daadwerkelijk de kansen te krijgen om een rechtvaardig en waardevol leven te leiden. Daar komt nog bij dat veel huidige onderwijssystemen in landen in ontwikkeling niet zijn gefocust op competenties zoals analytisch vermogen en kritische/rationele reflectie dat nodig is om toegang te krijgen tot een zelfstandig en rechtvaardig leven (Brighouse, 2006). Het gaat eerder om het examineren en het uit het hoofd leren van een bepaalde, vaak minder relevante, kennis zoals uiteengezet in het curriculum. Dit roept de stelling op dat het huidige meetinstrumentarium en curriculum sociale rechtvaardigheid beperkt: ‘education hampers social justice.’

 

De Capability Approach als een alternatief

 

Een combinatie van de economische benadering en bredere ideeën van sociale rechtvaardigheid is mogelijk, maar vraagt aanpassing van management systemen.  Als een monitoring en evaluatie instrument, biedt het multidimensionaal model van de Capability Approach (CA) nieuwe mogelijkheden om kwalitatief goed onderwijs te meten (Brighouse & Unterhalter, 2010). ‘De CA is een breed normatief kader voor de evaluatie en beoordeling van individueel welzijn en sociale regelingen/veranderingen in de samenleving’ (Nussbaum, 2006; Robeyns, 2005, p. 94; Sen, 1999).

 

In tegenstelling tot andere evaluatie-instrumenten kan de CA rekening houden met de omgevingsfactoren die invloed hebben op de leerresultaten van leerlingen en de kwaliteit van het gegeven onderwijs. De CA kijkt naar het gegeven onderwijs in een bepaalde context en niet alleen naar de input, leerprocessen, en output van leerresultaten. Ze maakt een onderscheid tussen capabilities (vrijheden) en functioneren van in dit geval leerlingen.

 

Voorbeeld

 

Als voorbeeld: twee Zambiaanse meisjes die hun wiskunde eindexamen van de lagere school niet halen functioneren allebei hetzelfde. Hun capability, in dit geval het behalen van hun wiskunde eindexamen, kan echter verschillen. De CA biedt de mogelijkheid rekening te houden met de vrijheid die de twee meisjes hadden om te functioneren. De CA kijkt dus naast de uitkomst van het eindexamen, ook naar de mogelijkheden en de vrijheid die de meisjes hadden om het eindexamen daadwerkelijk te halen.

 

Het kan zijn dat één van de meisjes onderwijs kreeg van een goed voorbereide docent, in een mooie buitenwijk van een stad, waarbij ze gemotiveerd werd om te leren door haar ouders. Het andere meisje kan les hebben gekregen van een vaak afwezige ongemotiveerde docent, in een grote klas met weinig leermateriaal, in een landelijk gebied, met weinig financiële hulp, en weinig ondersteuning van haar ouders. Deze factoren kunnen, en in veel gevallen hebben, enorme impact op het uiteindelijke functioneren van leerlingen.

 

De CA biedt de mogelijkheid om de contextuele factoren mee te nemen in onderwijsevaluaties. De twee Zambiaanse meisjes functioneren hetzelfde, ze hebben beide het examen niet gehaald, maar hun vrijheid (capability) om het examen te halen verschilt nogal. De CA gaat dus verder dan enkel leerresultaten zoals lezen, schrijven, technische en/of sociale vaardigheden. Het gaat om het aanbieden van kansen. Toegang tot les en leer materiaal, de mogelijkheid om te kunnen lezen, de vrijheid om te spreken in het openbaar, en de vrijheid om te kiezen. De distinctie tussen capabilities (vrijheden) en functioneren is erg belangrijk in de conceptualisatie en evaluatie van kwalitatief goed onderwijs. Toch is er tot op heden nog geen enkel land die de CA gebruikt om haar onderwijs naast de meetlat van sociale rechtvaardigheid te leggen en daar vervolgens beleid op maakt.

 

Maurits Spoelder

Trainer consultant in Education & International Development

msp@mdf.nl

__

 

Brighouse, H. (2006). On Education. London and New York: Routledge.

Brighouse, H., & Unterhalter, E. (2010). Education for primary goods or for capabilities? In H. Brighouse (Ed.), Measuring Justice: Primary Goods and Capabilities (pp. 193-212). Cambridge: Cambridge University Press.

Hanushek, E. A., Jamison, D. T., & Wöβmann, L. (2008). The Role of Education Quality for Economic Growth: it’s not just going to school but learning that matters. Education Next, 8(2), 62-70.

Mingat, A. (2005). Options for a cost-effective allocation of resources. In A. M. Verspoor (Ed.), The Challenge of Learning: Improving the Quality of Basic Education in Sub-Saharan Africa (pp. 107-137). Paris: ADEA.

Nussbaum, M. (2006). Education and Democratic Citizenship: Capabilities and Quality Education. Journal of Human Development, 7(3), 385-395.

Robeyns, I. (2005). The capability approach: a theoretical survey. Journal of Human Development, 6(1), 93-117.

Sen, A. K. (1999). Development as Freedom. Oxford: Oxford University Press.

UNESCO. (2004). EFA Global Monitoring Report 2005 – The Quality Imperative. Paris: UNESCO.

Verspoor, A. M. (2008). The Challenge of Learning: Improving the Quality of Basic Education in Sub-Saharan Africa. In D. Johnson (Ed.), The Changing Landscape of Education in Africa. Quality, Equality and Democracy. (pp. 13-43). Oxford: Symposium Books.