Kunnen de armste kinderen zich de moeite van naar school gaan besparen?

‘De school biedt kinderen uit arme gezinnen de enige kans om iets te leren waarmee ze uit de armoede kunnen ontsnappen’, stelt Wiet Janssen in een van zijn laatste opiniebijdrages. ‘Daar ben ik het helemaal met hem eens’, schrijft onderzoeksjournaliste Jeanne Roefs in een reactie op dit stuk. ‘Maar het soort onderwijs dat Janssen voor ogen staat, houdt kinderen eerder gevangen in armoede, dan dat het daadwerkelijk perspectief biedt op een beter leven. Bovendien: als zo snel mogelijk geld verdienen het enige doel van onderwijs is, dan kunnen veel kinderen uit de armste en meest achtergestelde groepen zich de moeite besparen. Zoals Janssen zelf aangeeft, doen ze dat namelijk al.’

‘Laten we onderzoeken in welke sectoren er kansen liggen in de regio waar ze wonen, en laten we de armen de kennis en vaardigheden bijbrengen om een product of een dienst aan te bieden waarmee ze wat kunnen verdienen’, bepleit Wiet Janssen in zijn laatste stuk. Het een voorstel waar geen zinnig mens het mee oneens kan zijn. In zijn proefschrift voegt hij daar echter aan toe: ‘Het is geen groot bezwaar als dat gaat ten koste van lezen en schrijven, want daar hebben arme kinderen meestal maar weinig aan om geld te verdienen.’ Uit zijn bijdragen op deze website blijkt verder dat hij ook allerlei andere zaken die een school kinderen kan bijbrengen, zoals sociale vaardigheden, een gevoel van eigenwaarde, inzicht in de maatschappij, en kennis van hygiëne en gezondheid overbodige luxe vindt.

Beperkte definitie

In geen enkel beleidsdocument, actieplan of onderwijsstrategie heb ik zo’n beperkte definitie van onderwijs gelezen, als Janssen hanteert. De wereldwijde Education For All-beweging, de Global Campaign for Education van ngo’s, het United Nations Girl’s Education Initiative (UNGEI) en het Fast Track Initiative om meer meisjes naar school te krijgen, maar ook netwerken als de Association for the Development of Education in Africa (ADEA) hebben – gelukkig – veel ambitieuzere doelstellingen. Ze geven de hoop voor kinderen uit de armste gezinnen om zich definitief uit de armoedeval te bevrijden niet bij voorbaat op; ze blijven zoeken naar manieren om ook die laatste 10 tot 15 procent uit de meest achtergestelde groepen naar school te krijgen. En om de kwaliteit van het onderwijs zelf te verbeteren.

Basale vaardigheden

Ook de Wereldbank rekent ‘communicatieve vaardigheden’ (waaronder lezen en schrijven, informatie verzamelen en toepassen in de communicatie met anderen, en informatie- en communicatietechnologie kunnen gebruiken als communicatiemiddel) tot de basale vaardigheden die nodig zijn om een inkomen te verdienen. Evenals probleemoplossend vermogen (kunnen analyseren en kritisch denken), leervermogen en sociale en persoonlijke vaardigheden. Ze worden genoemd in het STEP-framework (Skills Toward Employment and Productivity) dat de Wereldbank hanteert om beleidsmakers te adviseren hoe ze het onderwijssysteem moeten inrichten om economische groei, werkgelegenheid en ondernemerschap te bevorderen.

Geen nieuws

Dat de inkomsten of bijdragen van kinderen aan het gezinsinkomen voor arme families letterlijk van levensbelang zijn, is voor beleidsmakers uiteraard geen nieuws. Veel programma’s proberen dat verlies aan inkomsten te compenseren met een financiële toelage, voedsel of een werkgarantie voor de ouders. De laatste jaren wordt in veel landen geëxperimenteerd met zogenaamde ‘social protection’ programma’s, waarbij de armste gezinnen bijstand of een soort kinderbijslag ontvangen. In veel gevallen heeft dat een positieve invloed op de onderwijsdeelname van kinderen uit die gezinnen (EFA-Global Monitoring Rapport 2010, pag. 294 en 295).

Resultaten

Hebben de onderwijsverbeteringen voor de armste groepen die ik eerder noemde iets geholpen? Voornamelijk dankzij de invoering van de ‘Escuela Nueva’ op het platteland van Colombia, steeg het aantal leerlingen tussen 1988 en 1996 met 47,5 procent; in de steden was dat slechts 7,6 procent. In een vergelijkende studie van 11 landen in Latijns-Amerika, was Colombia, na Cuba en met uitzondering van megasteden, het enige land waar plattelandsscholen beter presteerden dan scholen in de stad (Colbert, 2009).
Invoering van tweetalig en intercultureel onderwijs, in combinatie met andere innovaties, leidde tot een forse toename van onderwijsdeelname op het platteland van Bolivia. In 1992 maakte maar 41 procent van de leerlingen op het platteland de lagere school af; in 2003 was dat 74 procent (Contreras en Talavera Simoni, 2003).

Vier miljoen leerlingen

Bij de Bengaalse ngo BRAC, die in 1985 begon met non-formeel onderwijs voor kinderen uit de armste en meest achtergestelde groepen, hebben inmiddels ruim 4 miljoen kinderen de lagere school doorlopen. Volgens BRAC is het verzuim minder dan 10 procent, 90 procent maakt de school af en tenminste 95 procent slaagt voor het afsluitende examen aan het eind van het vijfde leerjaar. 90 Procent stroomt door naar het regulier onderwijs. Op de scholen van BRAC zitten meer meisjes dan jongens, veel kinderen uit sloppenwijken, etnische groepen en gehandicapte kinderen. BRAC bereikt in meerderheid kinderen die anders geen onderwijs zouden volgen, zeggen ook onderzoekers (Ryan, Jennings, White, 2007).

Kindvriendelijke scholen in heel China

Het Child Friendly School-concept (CFS), dat ook kinderen uit de meest gemarginaliseerde groepen toegang tot onderwijs garandeert, is relatief nieuw en begint pas de laatste jaren vruchten af te werpen. Onlangs besloot de Chinese regering het CFS-concept onderdeel te maken van het landelijke onderwijssysteem. In China, met zijn 171 miljoen kinderen in leerplichtige leeftijd, gaat 95 procent van de kinderen naar school. Er zijn echter grote verschillen in onderwijsdeelname en kwaliteit van scholen in de stad en op het platteland; 7 miljoen leerplichtige kinderen volgen helemaal onderwijs.

Een ander probleem is dat de enorme prestatiedruk op de scholen ten koste gaat van de creatieve ontwikkeling, en van sociale en andere op werk (!) gerichte vaardigheden van de leerlingen. Sinds 2001 experimenteert de Chinese overheid, in samenwerking met Unicef, met het CFS-model. Na een succesvolle pilot op 1000 scholen op het platteland, onderzoekt de overheid nu hoe het concept kan worden geïntegreerd in het landelijke onderwijssysteem.
Behalve in China, wordt in nog 94 andere landen geëxperimenteerd of al gewerkt met dit onderwijsmodel

Zo onrealistisch zijn die onderwijshervormingen dus niet.

Geen toverformule

Azië is geen Afrika en een aanpak die in het ene land werkt, levert in het andere misschien niets op. Er bestaat geen toverformule om kinderen uit de armste en meest achtergestelde groepen goed onderwijs te bieden. Het is maatwerk, afgestemd op specifieke omstandigheden, behoeften en mogelijkheden. Daarom wordt er ook zoveel geëxperimenteerd met onderwijshervormingen. Het ‘EFA-Global Monitoring Rapport 2010 – Reaching the most marginalized’ biedt een aardig overzicht van wat er de afgelopen twintig jaar wereldwijd aan onderwijshervormingen werd en wordt geprobeerd en wat daarvan de resultaten zijn.

Tweede kans-onderwijs

Voor sommige groepen kinderen biedt het soort onderwijs dat Wiet Janssen voorstaat misschien nog de enige kans op werk en een inkomen. Adolescenten, die nooit de kans hebben gehad om onderwijs te volgen; schoolverlaters; straatkinderen en werkende kinderen die niet (meer) de tijd, het concentratievermogen of de discipline hebben om nog lang op school te zitten. Voor deze groepen bestaan ook al de nodige projecten en programma’s. Maar in het algemeen wordt het beschouwd als tweede kans-onderwijs; een reparatiemethode voor kinderen die helaas de boot hebben gemist. Ik neem maar aan dat de heer Janssen het ook als zodanig bedoelt, want ik kan me niet voorstellen dat hij oprecht pleit voor zo’n armoedig onderwijs-concept voor alle kinderen uit arme families.

Wettelijke verplichting

Tenslotte: ‘De armen worden niets wijzer van het feit dat wij vinden dat ze ‘rechten’ hebben’, stelt Janssen. Ook dat ben ik niet met hem eens. Het gaat er namelijk niet om wat wij vinden, maar welke wettelijke verplichtingen wij op ons hebben genomen door ondertekening van internationale mensenrechtenverdragen. Zoals het Verdrag inzake de Rechten van het Kind (VRK). In dat verdrag, dat met uitzondering van de VS en Somalië, door alle landen in de wereld is geratificeerd, is vastgelegd wat het recht op onderwijs zou moeten inhouden (Art 28 en 29), inclusief de rol van internationale samenwerking daarbij (Art 28, lid 3).

Ontplooiing

Volgens het VRK dient het onderwijs aan het kind onder meer gericht te zijn op: ‘de zo volledig mogelijke ontplooiing van de persoonlijkheid, talenten en geestelijke en lichamelijke vermogens van het kind’ (art 29, lid a). Het heeft even geduurd – het VRK kwam in 1989 tot stand – maar na jaren van intensieve lobby door kinderrechtenorganisaties wereldwijd, vormen de bepalingen in dit verdrag voor de meeste ministers van onderwijs, donorlanden, onderwijsdeskundigen en ontwikkelingsorganisaties inmiddels de basis van alle beleid, actieplannen en samenwerkingsovereenkomsten.

Sleutelrol

En dat is maar goed ook, want ik ben ervan overtuigd dat armen er wel degelijk wijzer van worden, wanneer ze ook zélf vinden dat ze rechten hebben. En weten waar en hoe ze dat recht kunnen halen. Om dat te kunnen doen, moet je een zeker zelfvertrouwen hebben, gevoel van eigenwaarde. Het helpt ook enorm als je begrijpt hoe de samenleving in elkaar zit; kunt analyseren en kritisch denken; informatie verzamelen en toepassen; kennis hebt van je rechten en weet wanneer je wordt uitgebuit of anderszins ongelijk of onrechtvaardig wordt behandeld.
Onderwijs van goede kwaliteit kan daarbij een sleutelrol vervullen.

Auteur: Jeanne Roefs

Auteur
Vice Versa

Datum:
16 juli 2010